The Japanese Association of Educational Psychology

企画趣旨
　過去には，「教育心理学の不毛性」が総会でのシンポジウムでテーマとして取り上げられた時期があった。現在は，そうした「不毛性」の不毛性が言われるほどに，教育実践との関連が強くなりつつあるが，しかし現状で十分なレベルにあるのだろうか。
　今回提案するシンポジウムでは，教育界の動きに対して教育心理学界がどのような動向にあるのかを学会員が理解するために，大学での改革等の現状を共有し，これらをもとに今後の方向性を考える機会としたい。具体的には，学校教育の中心である子どもの学習活動に関する実践研究への取り組み，従来の教育学系大学院から教職大学院化への動き，そして心理学における国家資格として実現しつつある公認心理師への対応と，教育心理学会が母体となってスタートした学校心理士への取り組みについて話題提供を受け，学会としての今後の姿勢や取組をともに検討する機会としたい。
学校教育実践への貢献：学習および動機づけの実践研究を中心に
中谷素之
　教育心理学的研究による学校現場への貢献は，どうあるべきであろうか。専門領域により，また研究手法によっても，その回答はさまざまであろう。いずれも，理論から実践へ，あるいは実践から理論へといった，実践との往還を想定した研究の意義をどう見出し，主張するかが重要だと思われる。
　児童・生徒の学習や動機づけに関する近年の研究では，実践介入により，指導法の効果や学力への影響を検討した例が増加している。ただし，当然ながら実践研究の知見はその性質上，個々のテーマや研究文脈に大きく依存しており，より一般的なエビデンスや貢献としては解釈・応用しづらい面があるかもしれない。
　近年，海外を中心に学習研究にかかるメタ分析が盛んに行われるようになっている。たとえばHattie（2008）は，学業達成にかかわる多くのメタ分析の結果を統合し，学業成績や動機づけにかかわるさまざまな要因の効果量に基づいて，有効な指導法，学習法は何か，について論じている。また最近では，世界各国で実践された，効果をもたらす教育実践のケーススタディも報告されている（Hattie, Masters & Birch, 2015）。
　学力観の転換や，指導要領の改訂，また資格問題など，教育心理学をめぐるドラスティックな変化のなかで，教育心理学研究が現場や社会にとって有効なアウトリーチとなるためには，エビデンスに基づく説得力のある知見を提供することが肝要だろう。理論とデータ，そして実践という３項を併せて考えることで，教育心理学研究のもつ強みを活かしたアウトリーチにつながるのではないか。
公認心理師法を踏まえての大学としての取組
山口豊一
　2015年９月に公認心理師法が成立し，心理職の国家資格化が実現した。それに伴い，大学や大学院等の心理学専攻におけるカリキュラムの見直し・検討が行われている。従来，臨床心理士の資格を取得するためには，指定大学院および専門職大学院を修了し，資格試験に合格する必要があった。一方，公認心理師においては，必ずしも大学院等を修了する必要はなく，学部卒であっても一定の臨床経験を積めば，資格試験を受験可能であることが定められている。よって，今後は学部時代から高度な専門的知識を身に付けられるような，カリキュラムの構築が望まれている。公認心理師教育カリキュラム案は，臨床心理職国家資格推進連絡協議会，他二団体によって３つの柱を元にまとめられている（三団体の公認心理師カリキュラム（案），2015より）。すなわち，①公認心理師の４つの「業」に従って教育カリキュラムを構成する，②公認心理師の実践の場を大きく５領域に分け，それぞれに対応する科目を学修するカリキュラムを構成する，③実践実習科目は，学内実習と学外実習をもって構成すること，の３点である。この３点のうち，特に③に関しては，多くの大学において，実習先を新たに設定しなければならない可能性が高く，カリキュラムの構成に関して，一つの懸念材料となっているのではないかと思われる。本学では，学部において，臨床心理学科設立当初より，「カウンセリング実習」が必修科目として位置づけられており，公認心理師教育カリキュラムにおける，先駆け的な取り組みを行ってきている。また，大学院においては，学内実習として，修士１，２年を通して，附属の心理教育相談所における実習を行っている。さらに，学外実習として，修士１年次には，近隣の学校における実習を行い，修士２年次には，医療機関や療育機関，復職支援機関など，各種専門機関における実習を行っている。
　こうした本学の実践の紹介を通して，公認心理師法を踏まえた，大学としての取組の在り方について検討していきたい。
発達支援に基づいた教職大学院での取組
武藏博文
　教職大学院は，それぞれの地域の学校が抱える多様な問題に対応しうる高度な専門性と豊かな人間性を備えた教員を養成する目的で，その課題を解決するための実践的な内容を扱うとともに，大学教員と協働して取り組む実習を設けている。
　本県では，子どもたちの学力とは別に，自尊感情やコミュニケーション力，学習に対する関心意欲，規範意識等の課題が指摘されている。また，県教育委員会の調査によると，通常の学級で特別な教育的支援を必要とする児童生徒は，全国平均に比べて高く，増加の傾向にある。
　こうした現状と課題に応えるために，「子どもの発達と発達障害に関する理解を重視した発達支援の理念」に基づき，通常の学級における特別支援教育と道徳教育・生徒指導に関する指導力の育成を特色とした教職大学院を設置した。
　専攻共通科目に，「通常の学級における特別支援教育に関する領域」を設けるとともに，道徳教育・生徒指導の領域科目の充実を図り，教職大学院に学ぶ者全てが多様な発達を見せる子ども一人ひとりの特性に応じた教育的支援について学修できるようにした。
　さらに，三つの専門コースの一つとして特別支援教育コーディネーターコースを設け，発達障害等の心理・生理病理，心理教育アセスメント，個別の指導計画と個に応じた支援，学校での支援体制と連携等の実践的な知識・技能を習得できるようにした。発達障害等に関わる指導事例の検討，特別支援教室「すばる」や附属特別支援学校での実習，発達障害に関わる医療・療育機関の協力を得て行う実習等の演習と実習に重点を置いたカリキュラムを構築している。
　こうしたカリキュラムを可能としたのは，本学教育学研究科が特別支援教室「すばる」を設置して，発達障害等の指導に関わる実践研究を重ねてきたことが大きな要因である。教職大学院に在学する現職教員学生へのアンケート結果を踏まえ，教育実践と教育心理学とについて話題を提供する。
学校心理士への大学としての対応
小泉令三
　学校心理士は，学校をフィールドとして，子どもの学習面，心理・社会面，健康面，進路面の諸問題の解決を援助することができる専門家である。現状において，その多くは現職教員であることから，学校内にあって心理教育的援助サービスの提供を行うとともに，外部からの支援者（SC, SSWなど）との窓口となって，援助ニーズを有する子どもへの支援が有効に実施されるように，学校内の取り組みをリードする役目を担うことが期待されていると考える。
　2009年４月に開設された福岡教育大学の教職大学院では，こうした役割を果たすことができるミドル・リーダーの養成を目指して，現職教員を対象にした生徒指導・教育相談リーダーコースを設置した。カリキュラム構成は，2011年４月から適用予定であった「学校心理士大学院新基準」に合わせ，特に実習科目の整備において，教職大学院の設置基準で求められていた実習科目の枠組みを活用した。入学定員は５名（2016年度より８名程度に拡大）で，１～６期生の31名が修了している。なお，修了生を中心に，「FUE学校適応研究会」という任意の研修組織をつくり，修了後のフォローアップを行っている。
　学校現場が抱える課題として，不登校，いじめ，非行等の問題行動があげられ，また学校教育に対して，学力向上や体力向上，そして特別支援教育の推進への社会的要求が高まっている。こうした課題の解決や取り組みの推進に，教育心理学分野にある者がどのように関わり，いかに貢献できるのかを考えるとき，学校心理学をベースにした学校心理士の養成とその専門性の向上を図ることにより，一定の役割を果たすことができつつあると感じている。昨年あたりから，現場復帰した修了生が各地で活躍しているという話を耳にするようになり，派遣元の地方教育委員会等も本コースの役割を認識しつつあるようである。
　今後の課題は，厳しい教育財政状況と権限委譲が進む中で，現状の２年間の現職教員派遣数を確保することと，教職大学院の拡充に向けて，多様な学びの形態を提供することである。カリキュラムのさらなる改善とスタッフの増強等と合わせて，これらの課題への対応に迫られている。