The 59th Annual Meeting of the Japanese Association of Educational Psychology
Oct 7 - Oct 9, 2017Nagoya Congress Center
The 59th Annual Meeting of the Japanese Association of Educational Psychology
Oct 7 - Oct 9, 2017Nagoya Congress Center
[JA01]協同的な学習におけるグループ差を考える大学教育実践からの検討
○中西良文1, 梅本貴豊2, 杉本英晴3, 守山紗弥加＃4, 安永悟5(1.三重大学, 2.九州女子大学, 3.駿河台大学, 4.三重大学, 5.久留米大学)
初等教育から高等教育に至るまで，アクティブ・ラーニングという言葉が極めて重要なキーワードとなっている。大学教育の現場においては，「生涯学び続け，主体的に考える力を育成する」ための方法としてアクティブ・ラーニングの重要性が唱えられて久しい。また，新学習指導要領の改訂においては，新しい時代に必要となる資質・能力の育成を促すための方法として，「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」という観点から学習過程を構成することが求められている。そして，このアクティブ・ラーニングを実現するものとして，「対話的」という言葉にも示されている通り，協同的な関わりによる学習の導入が広がりつつある。
さて，古くより学習過程においては，学習指導方法だけが学習成果に影響を与えるのではなく，学習指導方法と学習者の持つ特徴とのインタラクションによって学習成果が規定されることが示されている。この点に関して，これまでの研究では，「学習者」として一人ひとりの「個人」が想定されていた。しかしながら協同的な学習においては，小グループが構成され学習が進められるため，個々の「グループ」という学習者集団にも目を向ける必要があると考えられる。実際，実践の現場では協同的な学習においてグループ単位での指導は一般的に行われていることである。一方，研究ということでは，学習者の個人差に注目した研究に比べ，グループの違いに目を向けた研究はまだ多くない。
そこで，本シンポジウムでは，大学教育での実践場面を取り上げ，協同的な学習においてどのようなグループ差があるのかという視点から検討を試みた研究に関する話題提供を行う。それに基づき，グループ差という視点を持った研究の方向性・方法論，そして，グループ差に応じた学習支援のあり方について議論を深めることができればと考えている。
アクティブ・ラーニング型授業における協同的学習の教育効果―マルチレベル構造方程式モデリングによる検討― （杉本英晴）
少子化に伴う大学のユニバーサル化に対応すべく，近年，大学教育では学習者の能動的な学習参加を促すアクティブ・ラーニング (中央教育審議会, 2012) の導入が推進されている。アクティブ・ラーニング型の授業では，授業で設定された授業内容に関わる教育目標の到達はもちろんのこと，汎用的技能・態度および，それを支える能力の育成も教育目標の1つに掲げられている (溝上, 2014)。そのため，大学教育ではアクティブ・ラーニング型授業がさまざまな形式で展開されるとともに，教育目標の到達に向け効果的なアクティブ・ラーニングを検討すべく，アクティブ・ラーニング型授業の教育効果に関する実証研究の蓄積が求められている。
これまで，さまざまなアクティブ・ラーニング型の授業の中で，グループワークの形式を取る協同的学習による教育方法は，教育効果があらわれる有効な教育方法の1つであることが明らかにされてきた (e.g., 長濱・安永・関田・甲原, 2009)。ただし，これまで行われてきた教育効果に関する実証研究では，所属するグループに共通する集団レベルの効果と，集団レベルの効果を除去した個人レベルの効果を分離して十分に検討がなされてきたとは言い難い。しかし，グループワーク形式の協同的学習の場合，個人は所属するグループにネストされており，個人における教育効果にはグループによる影響が含まれている。このことから，集団レベルの効果と個人レベルの効果を分けた教育効果の検討は，グループによる協同的学習の教育効果をより正しく推定することが可能となり，その意義は十分にあるといえるだろう。
そこで本話題提供では，心理学の研究方法の1つである質問紙法の習得を教育目標に掲げグループワークによるアクティブ・ラーニング型授業を展開した１年次の実習形式の専門科目に注目し，その教育効果をマルチレベル構造方程式モデリングによって集団レベルの効果と個人レベルの効果に分離して検討した研究を紹介する。具体的には，本授業での4ヶ月間に渡るグループワーク活動（発言活動と協同活動）が，成績や汎用的技能・態度の形成，学校適応感の向上に及ぼす集団レベルおよび個人レベルの効果を報告する。また，本研究でアクティブ・ラーニング型授業におけるグループ活動が比較的活性化したグループと活性化しなかったグループに注目し，その差によってもたらされるグループおよび個人への影響の相違についての理解を深める。さらに，そうした理解を踏まえたうえで，グループ活動の活性化の程度が異なるグループに対する有効な教育・支援の可能性について，考察を加えたい。
協同作業の認識・社会的動機づけ・学習行動におけるグループ差 （中西良文）
著者が所属する大学では2009年度より全学統一プログラムによる初年次教育が展開されている（プログラムの詳細は，中山・長濱・中島・中西・南（2010）および中山・中島・長濱・中西・南（2013）に詳しい）。このプログラムの1つの特徴として，プロジェクト活動を中心に据え，4名1グループを基本とした固定グループによるグループワークを多用しながら学習を進めていくことにより，教育目標に掲げられている「4つの力」の内容やその活用，ならびに協同での学びを含めた「大学での学び方」を学ぶということが挙げられる。また，グループでの学習を通して，大学での生活に適応することも目指されている。このように，受講生はプロジェクト活動を中心とした協同的な学習の中で，他の受講生と関わりながら学習を進めていく。
さて，協同的な学習の場面においては，単にグループを構成し学習をさせるだけで学習がうまく進むわけではない(杉江, 2011)。協同的な学習と個人が独りで行う学習でもっとも異なるところは，学習者間の相互作用が生まれることである。そのため，協同的な学習をうまくいかせるには，グループにおけるメンバーそれぞれが積極的に関わり，相互作用の質が高まることが重要である（関田・安永, 2005）。そこで重要となってくるのが，協同することそのものに対してどのように考えるかということや，協同学習に対してどのような動機づけを持つかということである。このうち，協同することそのものに対してどのように考えるかということに該当するものとして，長濱・安永・関田・甲原(2009）による協同作業に対する認識が挙げられる。一方，協同学習における動機づけとしては，課題に対する動機づけだけではなく，グループでの関わりに対する動機づけも存在すると考えられる。このうち，後者のような動機づけは，社会的動機づけと呼べるものであると考えられる。
協同的な学習の場面で見られる学習者の学習行動には，社会的スキルのような個人が持つ特性による影響も存在すると考えられるが，これまで述べてきたようなそれぞれのグループが総体として持つ協同作業の認識や協同学習における社会的動機づけによる影響も考えられる。特に，個人が持つ特徴が学習行動に与える影響というものが，グループが総体として持つ特徴の違いによって変化するという調整的な影響も見られることも考えられる。
本話題提供では，このような視点から，グループが総体として持つ協同作業の認識や協同学習における社会的動機づけが，グループにおける個人の学習行動にどのような影響を与えあっているかについて，質問紙によって得られたデータから検討したものを紹介したい。
観察研究による，協同的な学習におけるグループ差の検討 （守山紗弥加）
自律的学習者の育成を目指す昨今の大学教育，とりわけ初年次教育においては，高校までの「勉強」「学習」からの転換を図ることが大きな目的の一つとされている。筆者の担当する初年次科目においても，プロジェクト型のグループ学習を通して，大学以降の学びに必要な態度やスキルを育む取り組みを行っている。そこでは授業形態やプロジェクト内容を通じて，一人ひとりの主体性や能動性を促す仕組みを設けているが，実際にはグループによる差が個人の学びの質に大きく影響を与えているという現状もある。その現状には，グループ学習に対する個々人の認識や意欲が関係していることが明らかにされているが，グループ内での個人の関わり合いによるものも大きい。その様子を観察研究することによって，グループ学習の改善に寄与できるのではないかと考えている。
本話題提供では，プロジェクト学習におけるグループ差がどのようなところに顕れるのか，その差を生み出す要因や局面は何であるのか等について，参加観察による実践分析により考えてみたい。また，授業実践者としてのグループへの関与や支援・指導の様相についても事例を通して検討したい。
対象事例とするのは初年次全学必修科目であり，複数の教員で同一プログラムの授業を実施している。4名1グループを基本とした固定グループによる活動を中心とし，全グループ共通目標のもと，各グループでアイデア発想，テーマ設定，計画策定，情報収集・吟味，論理構成，発表・評価といった課題探求における一連のプロセスを体験する。筆者は，授業実践者として学生たちの活動空間に身を置き，講義や活動のファシリテーションに従事しながら，グループ内での相互作用や活動状況，プロジェクトの進捗状況等を把握する中でグループの見取りを行っている。したがって，授業者自身の学習観や授業観，学生観がグループ活動の見取りに大きく影響することは明らかであり，その意味において，授業者の省察的実践を高めることが求められる。そのために，授業担当者間で授業前後に検討会を重ねることで，自身のグループを見る「眼」を捉え直したり，見取りに対する具体的な支援・指導を再検討・改善したりする機会を積んでいる。
その検討の場で議論される「グループ差が顕在化する場面」として，各自が収集した情報や意見を共有すること，それらの共有に基づくグループとしての意思決定や役割分担などの組織運営，さらには，課題探求や問題解決プロセスへの取り組みの様子に対する評価と，最終的な成果物（プレゼンテーション等）に対する評価との「ずれ」等が挙げられる。これらを具体的な観察事例に基づいて紹介する。
さて，古くより学習過程においては，学習指導方法だけが学習成果に影響を与えるのではなく，学習指導方法と学習者の持つ特徴とのインタラクションによって学習成果が規定されることが示されている。この点に関して，これまでの研究では，「学習者」として一人ひとりの「個人」が想定されていた。しかしながら協同的な学習においては，小グループが構成され学習が進められるため，個々の「グループ」という学習者集団にも目を向ける必要があると考えられる。実際，実践の現場では協同的な学習においてグループ単位での指導は一般的に行われていることである。一方，研究ということでは，学習者の個人差に注目した研究に比べ，グループの違いに目を向けた研究はまだ多くない。
そこで，本シンポジウムでは，大学教育での実践場面を取り上げ，協同的な学習においてどのようなグループ差があるのかという視点から検討を試みた研究に関する話題提供を行う。それに基づき，グループ差という視点を持った研究の方向性・方法論，そして，グループ差に応じた学習支援のあり方について議論を深めることができればと考えている。
アクティブ・ラーニング型授業における協同的学習の教育効果―マルチレベル構造方程式モデリングによる検討― （杉本英晴）
少子化に伴う大学のユニバーサル化に対応すべく，近年，大学教育では学習者の能動的な学習参加を促すアクティブ・ラーニング (中央教育審議会, 2012) の導入が推進されている。アクティブ・ラーニング型の授業では，授業で設定された授業内容に関わる教育目標の到達はもちろんのこと，汎用的技能・態度および，それを支える能力の育成も教育目標の1つに掲げられている (溝上, 2014)。そのため，大学教育ではアクティブ・ラーニング型授業がさまざまな形式で展開されるとともに，教育目標の到達に向け効果的なアクティブ・ラーニングを検討すべく，アクティブ・ラーニング型授業の教育効果に関する実証研究の蓄積が求められている。
これまで，さまざまなアクティブ・ラーニング型の授業の中で，グループワークの形式を取る協同的学習による教育方法は，教育効果があらわれる有効な教育方法の1つであることが明らかにされてきた (e.g., 長濱・安永・関田・甲原, 2009)。ただし，これまで行われてきた教育効果に関する実証研究では，所属するグループに共通する集団レベルの効果と，集団レベルの効果を除去した個人レベルの効果を分離して十分に検討がなされてきたとは言い難い。しかし，グループワーク形式の協同的学習の場合，個人は所属するグループにネストされており，個人における教育効果にはグループによる影響が含まれている。このことから，集団レベルの効果と個人レベルの効果を分けた教育効果の検討は，グループによる協同的学習の教育効果をより正しく推定することが可能となり，その意義は十分にあるといえるだろう。
そこで本話題提供では，心理学の研究方法の1つである質問紙法の習得を教育目標に掲げグループワークによるアクティブ・ラーニング型授業を展開した１年次の実習形式の専門科目に注目し，その教育効果をマルチレベル構造方程式モデリングによって集団レベルの効果と個人レベルの効果に分離して検討した研究を紹介する。具体的には，本授業での4ヶ月間に渡るグループワーク活動（発言活動と協同活動）が，成績や汎用的技能・態度の形成，学校適応感の向上に及ぼす集団レベルおよび個人レベルの効果を報告する。また，本研究でアクティブ・ラーニング型授業におけるグループ活動が比較的活性化したグループと活性化しなかったグループに注目し，その差によってもたらされるグループおよび個人への影響の相違についての理解を深める。さらに，そうした理解を踏まえたうえで，グループ活動の活性化の程度が異なるグループに対する有効な教育・支援の可能性について，考察を加えたい。
協同作業の認識・社会的動機づけ・学習行動におけるグループ差 （中西良文）
著者が所属する大学では2009年度より全学統一プログラムによる初年次教育が展開されている（プログラムの詳細は，中山・長濱・中島・中西・南（2010）および中山・中島・長濱・中西・南（2013）に詳しい）。このプログラムの1つの特徴として，プロジェクト活動を中心に据え，4名1グループを基本とした固定グループによるグループワークを多用しながら学習を進めていくことにより，教育目標に掲げられている「4つの力」の内容やその活用，ならびに協同での学びを含めた「大学での学び方」を学ぶということが挙げられる。また，グループでの学習を通して，大学での生活に適応することも目指されている。このように，受講生はプロジェクト活動を中心とした協同的な学習の中で，他の受講生と関わりながら学習を進めていく。
さて，協同的な学習の場面においては，単にグループを構成し学習をさせるだけで学習がうまく進むわけではない(杉江, 2011)。協同的な学習と個人が独りで行う学習でもっとも異なるところは，学習者間の相互作用が生まれることである。そのため，協同的な学習をうまくいかせるには，グループにおけるメンバーそれぞれが積極的に関わり，相互作用の質が高まることが重要である（関田・安永, 2005）。そこで重要となってくるのが，協同することそのものに対してどのように考えるかということや，協同学習に対してどのような動機づけを持つかということである。このうち，協同することそのものに対してどのように考えるかということに該当するものとして，長濱・安永・関田・甲原(2009）による協同作業に対する認識が挙げられる。一方，協同学習における動機づけとしては，課題に対する動機づけだけではなく，グループでの関わりに対する動機づけも存在すると考えられる。このうち，後者のような動機づけは，社会的動機づけと呼べるものであると考えられる。
協同的な学習の場面で見られる学習者の学習行動には，社会的スキルのような個人が持つ特性による影響も存在すると考えられるが，これまで述べてきたようなそれぞれのグループが総体として持つ協同作業の認識や協同学習における社会的動機づけによる影響も考えられる。特に，個人が持つ特徴が学習行動に与える影響というものが，グループが総体として持つ特徴の違いによって変化するという調整的な影響も見られることも考えられる。
本話題提供では，このような視点から，グループが総体として持つ協同作業の認識や協同学習における社会的動機づけが，グループにおける個人の学習行動にどのような影響を与えあっているかについて，質問紙によって得られたデータから検討したものを紹介したい。
観察研究による，協同的な学習におけるグループ差の検討 （守山紗弥加）
自律的学習者の育成を目指す昨今の大学教育，とりわけ初年次教育においては，高校までの「勉強」「学習」からの転換を図ることが大きな目的の一つとされている。筆者の担当する初年次科目においても，プロジェクト型のグループ学習を通して，大学以降の学びに必要な態度やスキルを育む取り組みを行っている。そこでは授業形態やプロジェクト内容を通じて，一人ひとりの主体性や能動性を促す仕組みを設けているが，実際にはグループによる差が個人の学びの質に大きく影響を与えているという現状もある。その現状には，グループ学習に対する個々人の認識や意欲が関係していることが明らかにされているが，グループ内での個人の関わり合いによるものも大きい。その様子を観察研究することによって，グループ学習の改善に寄与できるのではないかと考えている。
本話題提供では，プロジェクト学習におけるグループ差がどのようなところに顕れるのか，その差を生み出す要因や局面は何であるのか等について，参加観察による実践分析により考えてみたい。また，授業実践者としてのグループへの関与や支援・指導の様相についても事例を通して検討したい。
対象事例とするのは初年次全学必修科目であり，複数の教員で同一プログラムの授業を実施している。4名1グループを基本とした固定グループによる活動を中心とし，全グループ共通目標のもと，各グループでアイデア発想，テーマ設定，計画策定，情報収集・吟味，論理構成，発表・評価といった課題探求における一連のプロセスを体験する。筆者は，授業実践者として学生たちの活動空間に身を置き，講義や活動のファシリテーションに従事しながら，グループ内での相互作用や活動状況，プロジェクトの進捗状況等を把握する中でグループの見取りを行っている。したがって，授業者自身の学習観や授業観，学生観がグループ活動の見取りに大きく影響することは明らかであり，その意味において，授業者の省察的実践を高めることが求められる。そのために，授業担当者間で授業前後に検討会を重ねることで，自身のグループを見る「眼」を捉え直したり，見取りに対する具体的な支援・指導を再検討・改善したりする機会を積んでいる。
その検討の場で議論される「グループ差が顕在化する場面」として，各自が収集した情報や意見を共有すること，それらの共有に基づくグループとしての意思決定や役割分担などの組織運営，さらには，課題探求や問題解決プロセスへの取り組みの様子に対する評価と，最終的な成果物（プレゼンテーション等）に対する評価との「ずれ」等が挙げられる。これらを具体的な観察事例に基づいて紹介する。